Transversalidad y Currículum

Abraham Magendzo
Magisterio: Bogotá, 2003

Currículum y sociedad

(…)
La revisión que haremos más adelante al referirnos a las concepciones curriculares, es manera de penetrar con profundidad en la relación entre currículum y transversalidad y nos permite concluir que estamos en la presencia de dos paradigmas distintos frente al binomio sociedad-currículum.

El paradigma dominante -que ha sido el más influyente en el campo del currículum- los temas del poder y el control quedan marginados así como los conflictos y los mecanismos de resistencias que existen en la relación educación y sociedad. Se identifican aquellos contenidos escolares que permiten, particularmente, perpetuar y reproducir la sociedad, proveyendo a los estudiantes las habilidades que los conducen a funcionar en la sociedad, de manera eficaz y eficiente. En este enfoque se trata de definir e identificar las necesidades de la sociedad, sus requerimientos actuales y futuros y desde aquí determinar el conocimiento: contenidos, habilidades, actitudes y valores, que los estudiantes deben adquirir con el fin de que, cuando sean adultos maduros puedan actuar en la sociedad. En otras pa-labras, el sentido social de los conocimientos escolares es, por un lado, perpetuara funcionamiento de la sociedad y crear condiciones para que la sociedad progrese al interior de marcos controlables y, de otra conducir al estudiante a que tenga una vida adulta con sentido social. Feinberg (1983) señala que "el estudio de la educación en cuanto reproducción social es el de las pautas y procesos mediante los cuales se mantiene la identidad social y dentro de lo que se hace posible definir el cambio social. En este sentido, la educación tiene dos funciones: La primera consiste en la repro-ducción de las técnicas que satisfacen necesidades socialmente definidas. Estas técnicas o destrezas no sólo incluyen las relaciones con funciones económicas específicas, sino también con aquellos hábitos y pautas de conducta que mantienen la interacción social de manera estructurada. Se vela, también por la reproducción de la conciencia o del conocimiento compartido (esté o no formalmente articulado) que proporciona la base de la vida social.

Ahora bien, desde el paradigma crítico, al cual hicimos referencia en el análisis de las concepciones críticas del currículum el conocimiento curricular tiene una significatividad social distinta. La vertiente del paradigma crítico se podría aproximar, —con cierta precaución— a [a concepción reconstruccionista social que postula que hay necesidad de hacer del currículum una instancia para reconstruir la sociedad, para actuar sobre ella de suerte que se contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los múltiples problemas que la afectan. Pero va más allá al intentar hacerse cargo de comprender cómo el currículum reproduce las injusticias, los fenómenos discriminatorios y de marginalización imperantes en la sociedad.

Concepciones curriculares y transversalidad

Hemos sostenido que las diferentes concepciones curriculares se aproximan de manera distinta a la transversalidad, dado que cada una de ellas responde a visiones sociales y pedagógicas diferentes. Dicho de manera más, puntual, es distinto cómo se instala v funciona la transversalidad en una concepción académica del currículum que en una concepción tecnológica o en una de realización personal o una reconstruccionista social. Sin duda que desde la perspectiva crítica del currículum la transversalidad adquiere características y sentido muy específico.

La concepción académica\centra el currículum en las disciplinas de estudio, Se estima como fundamental el conocimiento acumulado en los centros de excelencia académica y de investigación. Estos conocimientos tienen especial significación para insertarse en la vida moderna. Son considerados "conocimientos de punta", de carácter universal y globalizado, y —como característica de nuestra época— son estimados como factor clave del crecimiento y del desarrollo. Los contenidos seleccionados por su carácter universal, están presentes en los programas de muchos países. Son Conocimientos fundantes, estructurantes de una disciplina, es decir, conocimientos generativos de una red amplia de conceptos principios, estrategias y problemas y aquellos que por su, potencialidad son transferibles a situaciones nuevas.

En esta concepción  se asume que educarse en las disciplinas es educarse para la vida. Según Schiro  (4)  los que se ubican en esta perspectiva han  acuñado el término de educación liberal, (Hirst, Phenix, Whilefield) entendida como un proceso que tiene que ver directa y exclusivamente con  la adquisición de conocimientos que desarrollan  la mente y que difiere con consideraciones vocacionales o utilitarias.  De esta forma, se está postulando  que el desarrollo del intelecto y los procesos cognitivos son centrales para asegurar la participación democrática, ciudadana y moral en la socie-dad. Los diseñadores de currículum que trabajan en esta concepción, estiman que todo el contenido curricular se encuentra en el saber acumulado por la academia y que el currículum se expresa en las asignaturas de estudio que componen el plan de estudio. Las formas de transferir el conocimiento están implícitas en la estructura de las disciplinas curriculares. En términos esquemáticos el docente es el transmisor activo de la cultura asumiendo un rol directivo y el estudiante un receptor de ésta. La evaluación tiene como propósito medir la adquisición del conocimiento disciplinario y la jerarquización de los estudiantes.
En esta perspectiva, los temas transversales están inmersos indivisiblemente a los contenidos temáticos de las disciplinas de estudio, de suerte que el estudio sistemático y en profundidad de éstos contenidos necesariamente abordará los temas transversales.

La concepción tecnológica fue consignada en sus inicios como una concepción para la eficiencia social. Su intención última es preparar al sujeto niño-joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y eficientemente con su medio, de manera que contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento. (Bobbitt 1918). Las situaciones problemáticas y conflictivas no tienen mayor trascendencia para el currículum. El objetivo de la educación es doble: perpetuar el funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa al interior de ésta. El hombre educado es aquél que actúa adecuadamente en la sociedad. En esta concepción, el criterio para valorar el currículum está ligado con la eficiencia de fines y medios. El aprendizaje se relaciona con cambios observables en el estudiante, éste aprende actuando, por consiguiente asume un rol activo, en aquella secuencia de aprendizajes que el docente planifica... La evaluación  tiene que dar cuenta, de manera objetiva y "científica" con datos empíricos que cada uno de los objetivos han sido alcanzados, que los estudiantes han alcanzado los estándares pre-establecidos, que la secuencia o jerarquía de aprendizajes es la adecuada.

En esta concepción se podría asumir que todos aquellos temas transversales que son problemáticos y que no conducen a que las personas puedan actuar con eficiencia en la sociedad, no tienen cabida en el currículum.

La concepción de realización personal, a veces denominada currículum personalizado o currículum paidocéntrico. El diseñador de currículum focaliza su quehacer en el crecimiento integral del estudiante, en identificar sus necesidades. No pone el acento en las disciplinas o en la sociedad sino en las inquietudes de los estudiantes. En otras palabras los intereses del estudiante priman sobre los de las disciplinas de estudiosas necesidades sociales, los intereses de padres o los docentes al momento de tomar decisiones respecto al currículum. El currículum no es pensado como una lista de materias o contenidos a ser aprendidos sino que más bien como contextos, ambientes o unidades que son organizadas como oportunidades, al interior del cual los estudiantes pueden generar conocimiento. El conocimiento no es visto como universal, abstracto, impersonal: No existe fuera del que aprende. Ubica al estudiante en el centro del currículum, confiriéndole plena libertad para su crecimiento integral. Hay plena confianza en darle al estudiante la autonomía suficiente para que decida libremente respecto a su aprendizaje.

Un aspecto importante de esta concepción es que el estudiante crece en contacto con su medio social, experimentando con su contexto social. El conocimiento surge de esta experiencia vital que tiene el sujeto que aprende con su medio. El estudiante es un sujeto hacedor de significados a partir de su experiencia. Lo importante es que los educandos exploren y experimenten con un ambiente físico, social y cultural, muy enriquecido, en el que hay una variedad de materiales y personas. Los docentes son los que proveen un ambiente estimulante para el aprendizaje, son facilitadores de experiencias, presentan oportunidades de aprendizaje. La evaluación no es empleada para comparar estudiantes según estándares preestablecidos, sino para permitirles el crecimiento.

En esta concepción los temas transversales más que impuestos externamente surgen desde los y las estudiantes, de suerte que más que predeterminar  apriorísticamente los temas estos emergen desde el enfrenta-miento con el medio social y cultural.

La concepción de reconstrucción social plantea la necesidad de hacer del currículum una instancia para reconstruir la sociedad, para actuar sobre ella de suerte que se contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los múltiples problemas que la afectan. Los diseñadores de currículum en esta modalidad, parten de la premisa que la supervivencia de la sociedad está amenazada por una serie de problemas agudos, como son la pobreza, el sexismo, la polución, el abuso infantil, la corrupción, la explo-sión demográfica, etc. El currículum debe equipar a los estudiantes para comprender estos problemas, visionar una sociedad distinta y entregar las herramientas para aproximarse a esta visión. El conocimiento curricular tiene como referentes las significaciones personales que le otorgan los estudiantes a su relación con la realidad. Existe una relación estrecha entre conocimiento y valores. Una buena educación es aquella que propende a formar personas capaces de conocer su realidad, de contribuir a la realización o consumación de la visión utópica de la sociedad, a la transformación de la sociedad, a la búsqueda colectiva de un proyecto de sociedad mejor. De aquí que la conformación de un trabajo educativo en equipo, basado en el diálogo y en la búsqueda del consenso, es determinante en esta concepción. Se le asignan al modelaje un rol fundamental en el aprendizaje, y en este sentido el rol fundamental del docente es un guía crítico; el o la estudiante es un integrante de su sociedad, un agente del cambio social y en esta calidad debe ser un agente activo, hacedor de significados, crítico, creador y comprometido de su aprendizaje. El aprendizaje tiene lugar tanto en la institución educativa como en la comunidad. En esta concepción la evaluación objetiva o formal, referida a objetivos o competencias no tiene mucho sentido, sino que por el contrario la subjetiva basada en la opinión de los estudiantes.Sin lugar a dudas que esta concepción es la que aproxima los temas transversales de manera problematizadora, facilitando procesos de compromiso personal y colectivos con una variedad de situaciones que preocupan a la sociedad en su conjunto.

Ahora bien, son las concepciones críticas del currículum, las que entregan una mirada distinta a la transversalidad ya que son las que invitan a pensar de forma un tanto diferente los procesos de selección transferencia, apropiación y evaluación del conocimiento. El currículum crítico intenta penetrar en las contradicciones culturales y sociales con el fin de explicar los mecanismos de reproducción de las desigualdades económicas, culturales y sociales que se perpetúan en la escuela a través del currículum. En este sentido el currículum crítico tiene, tanto una mirada sociológica de analizar como antropológica, social y política.

El  currículum crítico sé vincula directamente con el movimiento de la pedagogía crítica que encuentra un sustento ideológico en la teoría crítica la que refiere al trabajo de un grupo de analistas socio-políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han pertenecido prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y Habermas entre otros. Todos ellos estaban interesados en crear una sociedad más justa y en empoderar a las personas para que estén en una posición de mayor control sobre sus vidas económicas, políticas, sociales y culturales Argumentan que estos objetivos pueden alcanzarse sólo mediante la emancipación, proceso a través del cual las personas oprimidas y explotadas se constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar, por sus propios medios, sus circunstancias. Recibe el nombre de 'teoría crítica' dado que a la salida hacia la emancipación a través de la toma de conciencia crítica que problematiza las relaciones sociales, en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental.

El marco referencial de la teoría crítica ha sido incorporado a la educación de maneras muy diversas, pero de forma notable por Paulo Freiré en su trabajo con grupos oprimidos que dio lugar al término Pedagogía Crítica, vale decir ubicando el proceso de la enseñanza y el aprendizaje al interior de los principios de la teoría crítica.

En el campo del currículum propiamente tal surgió, ya a mediados de la década de los 70, un movimiento de teoría crítica del currículum que se ha ocupado en forma preferente de entender cómo la escuela y en especial el  currículum reproducen las inequidades y las injusticias sociales; como a través del conocimiento curricular se perpetúa una trama de significados y valores: cómo se ejerce control político, institucional y burocrático sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes; cómo se relaciona el control del conocimiento con la distribución inigualitaria del control y poder sobre los bienes v servicios en una sociedad; cómo se instalan en el currículum las instancias de poder simbólico de los grupos dominantes, es decir cómo en el currículum se logra la hegemonía cultural, aduciendo la "superioridad" y "legitimidad" sólo de un sector de la cultura: el de los grupos dominantes, desvalorizando la cultura popular, el conocimiento cotidiano que constituye las historias de vida de las personas, el conocimiento de la diversidad social y cultural.

Adicionalmente, una preocupación de los teóricos críticos del currículum (Michael Young ; Henry Giroux  y Michael Apple ), ha sido la de explicar cómo a pesar de la existencia y presencia del poder homogenizante se levantan, en especial desde las prácticas docentes, resistencias y contrapoderes frente a los grupos dominantes. Esta cuestión de la resistencia ha motivado a examinar con profundidad como las estructuras de poder: jerarquía, disciplina, profesiones, el Estado, etc., tanto dentro como fuera del currículum interactúan para configurar el conocimiento curricular su selección, organización, transferencia apropiación y evaluación. En esta perspectiva se entiende el currículum como un sistema de poder ante sí que resiste y se acomodan a estos sistemas de poder. En el currículum se  promueven e interactúan los intereses que provienen de estas fuentes de poder con el fin de crear y legitimar el conocimiento. Desde su organización y desde su contenido el conocimiento está vinculado con las disciplinas y con estos grupos de poder que existen en la sociedad.

Cabe hacer resaltar que con el reconocimiento de la diversidad social y cultural, los procesos de democratización, de globalización y de modernización, en especial en el ámbito de los desarrollos científicos y tecnológicos, que están introduciéndose con fuerza en la educación y en el currículum, la teoría crítica del currículum va adquiriendo cada vez fuerza y preponderancia.

Se podría entrar a pensar que la incorporación de los temas transversales al currículum no es sino un intento de aproximar el currículum a las posturas críticas que apuntan a construir condiciones ideológicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento de los estudiantes, de formarlos como sujetos de derechos y responsabilidades sociales, de otorgarles protagonismo tanto en la construcción de sí mismo como de la sociedad en que viven, de ubicarlos como personas éticamente autónomas y heterónomas a la vez, es decir con capacidad de decisiones libres y de obligaciones y responsabilidades para con el otro.

Se trata, entonces, de crear —mediante la transversalidad— nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario y de plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas; de saber leer la historia como parte de un proyecto más amplio para recuperar poder e identidad, en particular considerando que éstos toman forma alrededor de las categorías de raza, género, clase y etnia; de vincular estrechamente y horizontalmente —sin ánimos de dominación sino de diálo-go y comunicación—, el conocimiento universal y el particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas académicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; de visualizar la totalidad de la cultura que existen en la sociedad, de erradicar en el (23) currículum todo atisbo de discriminación de género, etnia, religión, clase, orientación sexual, discapacidad, generación.

El currículum crítico en cuanto conocimiento ético y político. Considera que el aprendizaje es parte de la vida, antes que algo separado de otras partes de la vida e irrelevante para ellas. Por consiguiente se vincula con los grandes problemas que sufre nuestra sociedad, como son la pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables; injusticia social: violencia, racismo, impunidad y corrupción. El currículum crítico debe considerar las habilidades y competencias para identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos, para demandar y actuaren el mundo, para la resolución pacífica de problemas, para establecer una acción comunicativa éticamente fundamentada, para que el y la estudiante sea consciente de los condicionamientos en su vida y en la sociedad y disponga de las habilidades, conocimiento y recursos para poder planificar y crear cambios, etc.

Una concepción crítica de currículum considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones -dentro de los condicionantes genérales del currículum, la materia por cubrir, los textos que se usan, las preguntas de examen y los temas de redacción- como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Un currículum crítico induce a una pedagogía crítica que introduce métodos de enseñanza que le den los estudiantes más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. Un currículum crítico no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación; estimula al y a la estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no dependa de las inyecciones del currículo y del control de los maestros. En definitiva le proporciona a éstos y a éstas poder y control sobre su propio aprendizaje. Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica adopta distintas iniciativas que han sido usadas en la enseñanza: el aprendizaje auto-regulado; la elección de temas por parte del estudiante; el diseño de aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, en el cual los discentes se ayudan unos a otros a aprender; el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente (grupos de estudio, grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria).

Un currículum crítico implica una acción pedagógica estratégica de parte de los docentes de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominación, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las prácticas existentes del sistema, sino de buscar comprender por qué el sistema es como es y cuestionarlo, al mismo tiempo que se es consciente de que el propio sentido de justicia y de igualdad están también sujetos a cuestionamiento. La problematización de la conciencia y de los valores afirmados en ella es, pues, la característica clave de una teoría crítica del currículum.

Posiciones epistemológicas en el hacer curricular

Pudiéramos fácilmente concluir que en el proceso de seleccionar y organizar el conocimiento, es decir elaborar currículum, hay posturas epistemológicas e ideológicas distintas en las que se ponen en juego posiciones e intereses diferentes que entran a disputar el espacio curricular. Estas posturas, que convierten el quehacer curricular en una acción intencionada y no neutra tienen implicaciones muy directas sobre el currículum. Y en consecuencia en el proceso de seleccionar y organizar los temas transversales.

Epistemológicamente hablando podríamos de manera muy esquemática señalar que hasta el siglo XVIII, la educación pasiva, copiadora y repetitiva se inspiraba en la tesis filosófica dominante en la teoría del conocimiento que hasta Descartes sostenía que la verdad es la correspondencia entre el sujeto y el objeto. La función del entendimiento no era otra que la de ver y captar la imagen adecuada del objeto, es decir el entendimiento era pasivo. Semejante tesis implicaba en el fondo la incapacidad para reconocer la actividad del sujeto cognoscente, para reconstruir válidamente el objeto. Así, el conocimiento es prescrito desde afuera, es una copia particular del objeto real o no es conocimiento verdadero, sino una simple opinión, una ilusión subjetiva. En esta comprensión del conocimiento, el currículum queda estructurado en torno a las clásicas corrientes del saber que existen en las academias, las iglesias, los centros filosóficos, como son la teología, las artes, filosofía, latín, etc.

La filosofía postcartesiana indujo a la euforia por los datos observables, a la afirmación que el conocimiento se verificaba por los hechos positivos, Por lo cuantificable, por el intelecto, por el pensamiento racional, por el método científico. Esta postura positivista ha invadido el campo de la educación y del conocimiento curricular, de suerte que éste se redujo al conocimiento de los resultados verificables, aislables de su proceso de creación, datos, fórmulas, reglas de correspondencia y teorías terminadas que Podrían eventualmente ser propuestas en un manual o paquete instruccional  Presentadas en clase para que los estudiantes las reprodujeran y asimilaran Conjuntamente, el método científico en sus rigurosos pasos son parte constitutiva del conocimiento a adquirir. Los estudiantes deben aprender a levantar y verificar hipótesis, aguzar la observación, centrar la atención en un problema, aprender el lenguaje de la abstracción que exprese adecuadamente la organización interna de sus conocimientos. Hoy, el uso del computador es parte de este conocimiento positivo. En esta perspectiva positivista todo conocimiento que no pasa el criterio de la "rigurosidad científica" queda fuera del currículum, de manera que el conocimiento de la cotidianeidad, el conocimiento intuitivo y el de la subjetividad, es considerado un saber vulgar que no es relevante para el currículum. Esta concepción solo logró fragmentar el conocimiento y a la desvalorización de todo aquel conocimiento que no responde a las reglas de la objetividad, neutralidad, confiabilidad y generalidad con que se mide el conocimiento científico, provocando diferenciaciones de status entre los diferentes tipos de conocimientos. En esta perspectiva, el currículum, al considerar el conocimiento como el logro absoluto y selectivo de la humanidad o bien muy especializado y sólo modificable por los que tienen dominio sobre éste, se tenderá a organizar el currículum en torno a las disciplinas del saber académico que se convierten en asignaturas y disciplinas de estudios separa-das y aisladas unas de otras.

Una perspectiva distinta que tiene raíces en la escuela piagetiana de Ginebra y que hoy está adquiriendo cada vez mayor fuerza, es la postura constructivista del conocimiento que de acuerdo con Glaserfeld (1991) descansa en dos principios: a) El conocimiento no es pasivamente recibido por el aprendiz, sino que activamente construido por éste y b) la cognición tiene una función adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial y no para el descubrimiento de una realidad ontológica. El desarrollo de la capacidad cognoscitiva del individuo (no importa sea niño o adulto) se gestaría a través de un proceso concreto de asimilación-acomodación. El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas con estructuras de representación o de acción procedentes de sus actividades anteriores, en las situaciones análogas, y conservadas en la memoria desde que se construyeron. Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos anteriormente intervienen en el tratamiento (procesamiento) de la nueva información. Pero ésta no es nueva sino en cuanto es portadora de caracteres originales respecto de los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres los que obligan. (32) a las estructuras de comportamiento o de pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse) a la novedad de la situación. De esta acomodación que se cumple en el momento de procesar la información resultan muchos esquemas que alimentarán la memoria y luego servirán para la asimilación de otras situaciones nuevas. Con la asimilación el alumno estructura, materialmente o en pensamiento, el objeto que se le propone. Con la acomodación el objeto obliga al alumno a estructurar sus conductas. De acuerdo con von Glasersfeld, el constructivismo supone que el conocimiento no puede existir fuera de los organismos que conocen. Supone, además, una realidad independiente del conocedor, el universo podría seguir existiendo sin ser conocido. Sin embargo, la experiencia de los seres organizados es una construcción en la interacción entre el sujeto y ese mundo externo y sólo tiene sentido para el que la experimenta.

Niveles y ámbitos de decisión curricular

En la comprensión de la relación entre currículum y los temas transversa¬les hemos considerado importante incorporar algunas ideas relacionadas con ^descentralizaciones y las mediaciones curriculares.

En la elaboración curricular participan distintas instancias y niveles de decisión curricular, a cada uno de los cuales corresponde una diferente esfera de competencia. La participación de distintos actores sociales es una práctica muy conocida, en especial en los países descentralizados o federados. Al respecto se han identificado al menos tres niveles de decisiones en: el nivel sistema, que correspondía a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que competía a las autoridades educacionales (Ministerio de Educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel. El nivel institucional, que corresponde a la esfera institucional o   de la escuela, de decisiones curriculares y que compete a directores de escuela, consejo de profesores y equipos técnicos a nivel local. Por último,   el nivel aula que correspondía a la esfera profesional de decisiones curriculares y que competía a los profesores (Goodlad, John, 1990).

En efecto la selección y  organización del conocimiento, es decir determinar  cuál es el tipo de conocimiento que se intenta que los estudiantes se apropien y organizarlo curricularmente es hoy, más que nunca, una tarea compleja. Además, los conocimientos seleccionados presentan una visión particular del mundo de quienes, por una parte, lo producen y, por otra, de quienes lo reordenan y plasman en programas, textos de estudio, guías didácticas, libros. Existe, por así decir, heterogeneidad y divergencias de percepciones y valores culturales diversos frente a la cultura, que se expresan en el currículum.

Se podría sostener, adicionalmente, que el conocimiento curricular sufre múltiples mediaciones, pasando por los niveles de producción, selección, reordenamiento y categorización del contenido curricular hasta la interpretación, reconceptualización, resignificación, recontextualización que hace el docente del mismo y la apropiación que realiza el o la estudiante. Esta situación no siempre es reconocida en la institución educacional, pretendiendo buscar planos de homogeneidad del saber que bien pueden ser incongruentes con la transformación de éstos, que producen los docentes y los / las estudiantes en el aula. Así, la disociación entre los contenidos curriculares y la significación que éstos tienen para los estudiantes es un problema clave. La separación cada vez mayor entre el tipo de conocimientos desarrollado en la educación y la vida cotidiana de los / las estudiantes dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables. La falta de significados se refleja en la lejanía entre el tipo de asignaturas impartidas, su contenido y representación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, intereses y anhelos en permanente cambio de los discentes. Además, el efecto de la aceleración en el crecimiento del cuerpo de conocimientos en la sociedad del conocimiento que estamos viviendo muestra que la obsolescencia del conocimiento escolar exhibe "grados de severidad necesarios de atender". La actualización curricular lleva un atraso de décadas respecto de la producción de conocimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la tecnología, con el consecuente desmedro en la formación de los individuos y la escasa utilidad para en¬frentar los problemas futuros.

A manera de síntesis

A manera de síntesis parece interesante hacer un listado de las decisiones más recurrentes que se formulan en torno al quehacer curricular y frente a las cuales hay que asumir determinadas posiciones. Michael Appel (1998) sostiene que las deliberaciones referidas al currículum y sobre las cuales se debe tener una posición con el fin de tomar decisiones refieren a preguntas como las que siguen:

  • Epistemológicas: ¿qué es lo que debe estimarse como conocimiento curricular? ¿cómo conocimiento conocible? ¿Se debe tomar una posición conductista, una que divide el conocimiento y lo conocible en áreas cognitivas, afectivas y psicomotoras, o bien necesitamos una posición menos reduccionista y tener un cuadro más integrativo del conocimiento, la mente y poner el acento en el conocimiento como proceso?
  • Políticas: ¿quién debe controlar la selección y distribución del conocimiento? ¿A través de que instituciones?
  • Económicas: ¿cómo se relaciona el control del conocimiento con la distribución inequitativa del poder los bienes y servicios en la sociedad?
  • Ideológicas: ¿qué conocimiento es más valioso? ¿a quién es atribuible?
  • Técnicas: ¿cómo se hace accesible el conocimiento a los/ las estudiantes?
  • Estéticas: ¿cómo se vincula el conocimiento curricular con la vida y los significados personales de los / las estudiantes? ¿Cómo actua¬mos como diseñadores de currículum para hacer esto?
  • Éticas: ¿cómo debemos tratar a otros responsable y justamente en educación? ¿qué ideas de comportamiento moral y de servicio  comunitario están subyacentes en la forma que estudiantes y profesores son tratados?
  • Históricas: ¿qué tradiciones existen en el ámbito de currículum que nos puede ayudar a responder estas preguntas? ¿Qué otras fuentes se necesitan para seguir adelante?


A nuestro parecer algunas de estas preguntas están íntimamente ligadas a los temas transversales en su relación con el currículum, en especial aquellas referidas al campo ideológico, político y ético. Es importante preguntarse por el rol que tienen que jugar los temas transversales frente a la multiplicidad de dilemas éticos referidos a la corrupción, a la crisis valórica, a la impunidad, a la violencia institucionalizada; qué planteamientos y qué postura debe tener el currículum en su vinculación con la transversal ¡dad respecto a la injusticia social, la pobreza, las restricciones a la libertad, las inequidades sociales.