MAPEO DE LA EDUCACIÓN TEOLÓGICA
EN AMÉRICA LATINA:
Punteos e hipótesis

Matthias Preiswerk

Advertencia

Son muy escasas las investigaciones sobre la Educación Teológica (ET) en América Latina y el Caribe (ALC) y en los últimos años no se ha elaborado ninguna cartografía pedagógico-teológica mínimamente abarcadora de la complejidad de esta realidad.

Lo que sigue es la síntesis de un mapa que es el primer capítulo de un libro que ofrecerá algunas pistas para repensar la ET de manera interdisciplinaria, intercultural y ecuménica.

El mapa depende del cartógrafo y las perspectivas, hipótesis, tipologías que siguen reflejan una visión parcial y a veces explícitamente parcializada. El enfoque pretende ser amplio desde católicos hacia pentecostales y neopentecostales pasando por evangelicales pero desde una práctica ecuménica. Por el momento mi mapeo se preocupa más por la ET ubicada dentro de la educación superior que por otras de sus manifestaciones.

Mi recorrido pasa por las siguientes etapas:

• Representaciones y alcances de la ET (el territorio)
• Principales actores (habitantes y migrantes)
• Espacios y relaciones (geopolítica)
• Ofertas (pedagogía y teología)
• Viabilidad (cultura y economía)
• Axiomas polémicos.

Lanzo todavía de manera previa dos pequeñas hipótesis en relación con el campo de esta reflexión:

• La bibliografía disponible refleja el hecho de que los evangelicales se interesan más que los históricos-ecuménicos por las cuestiones ligadas a la pedagogía dentro de la ET.

• Hay mucho más investigaciones sobre la ET en Brasil que en el resto de ALC. Esto se debe probablemente al hecho de que la mayor cobertura universitaria que tiene la ET en ese país estimula esas investigaciones.

REPRESENTACIONES Y ALCANCES DE LA ET 

Sentido común

El primer paso consiste en buscar opiniones ligadas al “sentido común” para ubicar las representaciones que la gente tiene de la “ET realmente existente”. De manera general las percepciones están ligadas a:

• una actividad destinada a futuros sacerdotes o pastores,
• bajo la responsabilidad de eclesiásticos y de doctores,
• que se realiza en seminarios o facultades de teología.

En síntesis una tarea especializada y restringida a un sector muy exclusivo dentro de la sociedad y aún dentro de las mismas iglesias.
Mi hipótesis es que esa visión no cambia radicalmente en círculos de laicos comprometidos o de agentes de pastoral, tampoco dentro de las dirigencias eclesiásticas y ni siquiera entre educadores teológicos. Más precisamente educadores comprometidos con la escuela dominical y la catequesis, profesores de religión en colegios no relacionan directamente su tarea con la ET; además son vistos por los teólogos como simples educadores cristianos.
Sentido común, clericalismo y academicismo hacen sistema.

• La ET está circunscrita entre la iglesia y una institución educativa formal (de mayor o menor nivel pero asociada a la educación superior).
• Tiene un destinatario reducido: personas, generalmente varones, que optaron ya u optarán por el ministerio ordenado.
• La pretensión académica de la ET no se revela siempre en su rigor científico sino, más a menudo, en cierta distancia y hasta desprecio por la experiencia y la práctica.

Las palabras que se usan para referirse a los espacios y territorios donde se desempeñan la ET van desde la escuela bíblica hasta la facultad de teología pasando por el seminario pero también el instituto pastoral o el centro de entrenamiento misionológico o de liderazgo cristiano.
En perspectiva semiológica ayudaría mucho observar y analizar el edificio o la casa donde funcionan las instituciones de ET. Desde construcciones improvisadas y adaptadas hasta infraestructuras sofisticadas y/o inculturadas. La superficie a disposición, la manera de ocupar los espacios, la existencia o no de internados, el tamaño y lugar reservado a aulas, biblioteca, capilla, oficina de docentes, lugares de esparcimiento, etc. ayudarían sin lugar a duda a tener una representación más cabal del tipo de ET impartida.
Todo lo anterior está relacionado con representaciones simbólicas que las y los actores se hacen de la ET. La imagen de la casa se presta para expresar las dimensiones tanto físicas, arquitectónicas, sociales, políticas, existenciales y afectivas de los lugares donde se realiza la ET. En esta línea he comenzado muchos eventos educativos ligados a la ET (talleres y cursos tanto populares como doctorales) solicitando a las y los participantes que visualizaran y dibujaran (mediante planos o maquetas) la “casa” de la ET que frecuentaron en diferentes momentos de su vida.

Matices dentro de la visión clerical

La visión clerical más clásica de la ET está relacionada con la preparación al ministerio ordenado. Esta visión se está transformando y diversificando mucho en las iglesias emergentes. Se manifiesta en cambios de lenguaje cuando la educación o formación teológica se ve completada o sustituida por otras palabras como formación ministerial, formación misionera, entrenamiento al liderazgo, etc.
Sin abandonar una visión eclesial y todavía muy clerical esas iglesias insisten sobre la diversificación de ministerios retomando al pie de la letra la descripción de Pablo en Efesios 4 “predicadores, maestros, obispos, profetas” y añadiendo capellanes, misioneros y, en algunos casos, apóstoles. Fuera de desviaciones y riesgos conocidos hay que valorar por lo menos un intento de superar el pastorcentrismo tan propio a las iglesias más establecidas. La formación transita entonces por otros espacios, se traduce en otros programas, lleva otros nombres, tiene otras exigencias: como siempre de las más exigentes a las más improvisadas o inmediatistas. La homilética clásica puede sustituirse por clases de oratoria, el acompañamiento pastoral por marketing, la exégesis por lectura rápida de la Biblia, etc.
Es fácil criticar las desviaciones pero las iglesias históricas tendrían que asumir el reto de revisar no solamente su teología del ministerio sino la formación que lo tiene que acompañar o formar.

Otra visión

La teología latinoamericana contiene potencialmente otra visión que, fuera de las CEBs en sus buenos años, no ha tenido mayores concreciones. Actualizaría el sacerdocio universal de las y los creyentes: todas y todos los creyentes son educadores teológicos con diferentes tipos de especialización.
Así como existe una teología popular, una orgánica o pastoral y una académica o profesional existen una ET popular, una ET pastoral y una ET profesional.

A la hora de implementar esta linda perspectiva las cosas se complican mucho y la cultura clerical y académica tiende a imponerse.

ACTORES

Asumiendo una visión integral e incluyente de la ET hay que distinguir primero entre actores visibles e invisibles. Entre los segundos se diferencian por una parte los que tienen peso e influencia sin que se los ven; por otra parte los actores excluidos: que tienen potencial e incluso que desarrollan prácticas educativas teológicas pero que no están considerados como parte de la ET.

Estudiantes

De manera totalmente provisoria lanzo algunos tipos posibles de estudiantes, utilizando imágenes voluntariamente provocadoras.

1. El filósofo; sería el estudiante centrado más sobre conceptos y categorías teológicas que sobre la experiencia y la práctica de la fe.
2. El místico; sería la persona más atraída por una búsqueda espiritual que por la reflexión, a veces fría sobre los contenidos de la fe.
3. El militante o, a veces el soldado; sería la persona ya con un recorrido amplio en la vivencia cristiana o de reciente conversión que privilegia la acción sobre la reflexión.
4. El monaguillo; sería quien considera los estudios de teología como un entrenamiento al ministerio pastoral y que espera un adiestramiento como lo tiene el aprendiz en el taller del artesano.
5. El heredero; persona que recibió cierta herencia o habitus pastoral y teológico de su familia o comunidad y que emprende “naturalmente” estudios teológicos.
6. El errante o buscador de oro. Sería la persona que ha llegado a la teología en busca de respuestas a preguntas existenciales y que se desanima o no cuando no encuentran las pepitas deseadas.
7. El trabajador y/o profesional. Es la persona que ya tiene una formación o un oficio y que emprende estudios teológicos en perspectiva bivocacional.

Estas categorías como siempre tienen múltiples combinaciones posibles y, fundamentalmente tendrían que ser cruzadas con características mucho más objetivas tales como de género, socio-económicas, culturales, generacionales, etc.

Trataré de detectar unas exigencias a las que tienen que responder las y los estudiantes que desean estudiar teología. Son filtros que hacen que cualquiera no  puede iniciar o seguir una carrera de teología. En algunos casos las exigencias se vuelven discriminadoras. Hay requisitos explícitos más o menos identificables y otros ocultos.

Entre los requisitos explícitos:

1. Requisito escolar, académico
   El requisito escolar está siempre connotado socio-económicamente. A mayores exigencias académicas más elitista se vuelve la ET.
   Hace falta investigar detenidamente el nivel escolar que exigen las diferentes iglesias para sus ministros en AL así como la evolución de esas exigencias. Hipótesis: las iglesias históricas tienden a bajarlos, las pentecostales a subirlos. La pregunta es si se puede condicionar el carisma y la vocación pastoral a la preparación escolar.
2. Requisito sexual
   En muchos casos el ser varón sigue siendo un requisito insoslayable para estudiar teología particularmente cuando el ministerio ordenado está reservado a los varones. 
3. Requisito social o geográfico
   Muchas veces el horario de una institución de ET no permite al estudiante asumir compromisos laborales que le permitan sobrevivir, a menos que su iglesia esté en condiciones de financiar sus estudios, algo cada vez más excepcional. La situación se complica más cuando la institución está lejos de su lugar de residencia y trabajo. Los cursos de post-grado ofrecidos en países y culturas a veces muy ajenos pueden desencadenar procesos de desarraigo profundos.
4. Requisito cognitivo o epistemológico relacionado con la educación formal ligada  más a la transmisión y comunicación de conocimientos que a la producción e investigación. Los saberes cotidianos y populares son muchas veces ocultados cuando no negados.
5. Requisito “vocacional” o “ministerial”
   El ingreso a los estudios puede estar condicionado a una vocación para el ministerio ordenado. Quien desee simplemente reflexionar sobre su fe o cualificar su compromiso cristiano no tendría acceso.
6. Requisito “moral”
   En términos evangélicos se habla frecuentemente del “testimonio” del futuro estudiante. Se refiere a un compromiso cristiano que tiene que ser avalado por alguna autoridad eclesial y a cualidades morales ligadas generalmente más al puritanismo que a exigencias éticas específicamente cristianas. Se aplican generalmente (sin explicitarlos) criterios de selección relacionados con la opción sexual.

Por requisitos implícitos y ocultos me refiero a dos exigencias no declaradas por la institución:

1. Requisitos culturales
   La cultura que trae el estudiante consigo mismo no es necesariamente bienvenida en particular si se trata de una cultura ancestral que pone en riesgo una visión occidentalizada del Evangelio o si se trata de una cultura alternativa, desconocida o despreciada como las culturas juveniles, urbanas, subterráneas, etc. Muchas instituciones requieren una especie de “circuncisión simbólica” a quienes provienen de otras fuentes culturales. Puede ser tanto grecorromana como anglosajona.
2. Requisitos eclesiásticos o “tribales”
   El hecho de que el estudiante tenga que presentar una recomendación oficial de su iglesia tiene muchas buenas justificaciones. Sin embargo puede estar relacionado también con favoritismos o nepotismo. Tener un padrino en la estructura eclesiástica facilita mucho el ingreso y la permanencia en los estudios siempre y cuando se asegure reconocimiento y lealtad. Por esa vía se asegura la reproducción de la estructura corporativista y caciquista de muchas iglesias.

Algunas hipótesis o posibles tendencias

• El hecho de que el pastorado rentado sea cada vez menos sostenible en ALC implica que los estudios teológicos superiores no van casados con una formación profesional como tal.
• La consecuencia de lo anterior sería que las y los estudiantes de teología tienden a tener más edad, más experiencia y estudian teología como segunda carrera o paralelamente a su oficio o profesión.

Docentes

En el imaginario y en la práctica la figura del docente de ET vehicula todavía mucho una cultura patriarcal, paternalista y autoritaria. En muchos casos la imagen de la o del docente se ubica entre dos puntas: el “buen pastor” y el “teólogo con título académico”; ambos serían personas competentes de por sí para enseñar teología. Hace 45 años atrás, Emilio Castro señalaba una situación que no ha variado sustancialmente:

“No tenemos en América Latina ninguna institución que prepare profesores para las escuelas teológicas, (…) no hay curso de especialización para el profesor que trabaje en una institución de nivel universitario.”

En algunos casos la carrera académica puede ser más rentable que la eclesiástica.
En torno a docentes mujeres y a docentes no ligados al pastorado lanzo apenas algunas preguntas:

• La cantidad de las docentes en las instituciones de ET ¿está creciendo? Si es el caso, ¿Cómo, cuándo y a raíz de qué?
• El crecimiento ¿sigue la misma curva de las mujeres que acceden al ministerio ordenado?
  Las egresadas ¿tienen las mismas oportunidades que los egresados para dedicarse a la profesión de docentes y teólogas?
• ¿Cuáles son las posibilidades para que docentes formados en una determinada tradición doctrinal puedan enseñar en instituciones dependiendo de otras iglesias?

Destacaré algunos tipos de docentes insistiendo que representan diversas facetas combinables.

1. Misionero
   En las primeras facultades de teología en AL los misioneros eran los únicos docentes. Después fueron personas formadas fuera de América Latina, con o sin mentalidad colonial.
2. Pastor
   En muchas iglesias y dentro de las diferentes tradiciones existe la convicción de que la iglesia necesita de pastores y no de teólogos. Se piensa que solamente pastores pueden formar a pastores.
3. Predicador
   Se dedica a predicar y convencer más que a enseñar. La riqueza de anécdotas y ejemplos sacados de la propia práctica pastoral puede predominar sobre perspectivas teóricas y bibliográficas.
4. Teólogo-investigador
   Transmite la mayor cantidad posible de informaciones nutridas por contenidos teóricos inspirados por la literatura teológica o, en el mejor de los casos, frutos de la propia investigación. Según los casos sus motivaciones, condiciones de trabajo, referencias y actualización serán mayores o menores. En América Latina el docente de teología a tiempo completo sigue siendo una ínfima minoría.
5. Guardián de la doctrina
   Se preocupa más por la reproducción de la doctrina que por hacer conocer y debatir los avances teológicos. El celo dogmático y denominacional no van necesariamente de la mano con un conocimiento a profundidad de las fuentes primarias de su tradición.
6. Animador
   En la línea de la animación cultural o de la educación popular ese docente pone el acento sobre las experiencias y los saberes de las y de los estudiantes, tratando de construir desde ahí y de lanzar puentes con los contenidos propios y reconocidos a su propia materia.

Estos modelos, apenas sugeridos, pueden combinarse con otras imágenes que las y los docentes tengan de sí mismos y de su tarea: como pastor, gurú, profeta,  administrador, etc.
Queda por investigar si el docente cambia cuando su institución adquiere un rango universitario. Una hipótesis es que el docente de “seminario” generalmente no está preparado para afrontar la “libertad académica” con preguntas de estudiantes que se sienten libres de disentir con la doctrina expresada.

Administrativos

Las y los administrativos son muchas veces las primeras personas con las que se encuentra el estudiante o el visitante. La tarea administrativa o de gestión es transversal a todo lo que hace una institución de ET, desde el docente hasta el rector, desde el personal de servicio hasta los cargos específicamente contables o llamados administrativos. Tiene una vertiente más educativa (hasta pastoral), otra más contable y otra más política aunque estén todas muy imbricadas.
Existe en cualquier institución un “libreto” administrativo, una exigencia ineludible de organización, de administración, de gestión, de manejo político que influye necesariamente en la ET. La administración es un espacio que funciona como caja de resonancia de realidades transversales a la vida institucional y a la educación también como a la gestión del poder y de los conflictos.

Es obvio que la persona dedicada a tareas administrativas en una pequeña escuela pastoral no tiene las mismas características que el encargado de la administración de una facultad de teología en una gran universidad privada denominacional cuyo modelo se asemeja más a una empresa lucrativa que a una institución de servicio.
Hace falta construir una tipología de diferentes maneras de administrar y gestionar una institución de ET. Intuyo algunos de ellos que podría calificar como:

• Modelo eclesial con mayor voluntarismo que profesionalismo;
• Modelo ONG con recursos generados por otras instancias,
• Modelo empresarial centrada en la eficiencia con o sin afán de lucro.

Estos modelos están ligados a determinados indicadores:

• Práctica, conocimiento y profesionalismo en gestión, administración y contabilidad.
• Uso de herramientas de planificación, monitoreo, evaluación.
• Transparencia en el manejo administración-financiero.
• Instancias de decisiones y de control.

La terminología utilizada para nombrar los cargos de dirección y de gobierno (rector, decano, director, etc.) refleja generalmente más una herencia académica que eclesiástica. En instituciones más eclesiales se corre el riesgo de que el gobierno no esté relacionado con competencias específicas: el buen pastor se vuelve profesor de teología, el buen docente se vuelve decano y este está llamado a ser rector.

Actores no presentes

Menciono algunos de los actores de la ET que no se encuentran físicamente en un seminario o en una facultad de teología.

1. Imágenes o íconos
   
   • Diferentes representaciones de Jesucristo.
   • Retratos de los santos originarios (Lutero, Calvino, Wesley, etc.).
   • Fundadores de la institución, misioneros extranjeros.
   • Líderes eclesiales o sociales vivos o muertos (Mgr.
   • Romero, Martin Luther King, etc.)
   • Teólogos eminentes cuyos nombres están prestados para determinadas cátedras o cursos (Carnahan, Mackay, Moltmann, etc.)
   • Galería de fotos de anteriores rectores.
   • Retratos o plaquetas con el nombre de un benefactor, de docentes destacados, de un estudiante o personaje muerto en accidente o en un conflicto social.
   • Reconocimientos otorgados a la institución por parte de instancias que legitimen la institución: denominación, iglesia, Ministerio de Educación, etc.
2. Actores invisibilizados
   Así como actores o instancias invisibles estén representados en la institución puede darse, por ejemplo en instituciones grandes, que actores vivos, de carne y huesos, estén invisibilizados tales como el personal de servicio por ejemplo.
3. Actores ausentes
   En la larga lista de actores invisibles habría que incluir quienes inciden en los estudios de teología.
   
   • Las familias con variadas expectativas respecto al estudiante: desde el servicio desinteresado a la causa del Evangelio, la posibilidad de adquirir una formación intelectual y/o profesional, hasta algún ascenso cultural o social que asegure al estudiante salir de una situación de exclusión o de postergación.
   • Comunidades eclesiales de las cuales provienen los estudiantes y que ejercen a veces una presencia a veces condicionante en las mismas aulas, en la medida en que sus expectativas o teologías entren en contradicción con las perspectivas de la institución.
   • Las personas que jugaron un papel decisivo en la “vocación” de la o del estudiante, constituyéndose como modelos de vida, referentes espirituales, intelectuales o políticos cuyo mandato o confianza el estudiante no puede permitirse defraudar.
   • Los movimientos sociales, culturales o políticos con los cuales estudiantes o docentes tengan relaciones pueden ser, al igual que las comunidades de fe, actores que pesen en la vida y en las actividades de la institución.
   • Finalmente las instancias financiadoras, aun cuando los actores visibles de la ET no las conozcan pueden tener un peso y una influencia determinante.
4. Actores virtuales
   Emito la hipótesis que, mediante la red internet o los multimedias en general, nuevos actores invisibles penetran en el campo de la ET. Las y los estudiantes curiosos pueden acceder a informaciones que pueden ser desconocidas por sus docentes o, en su caso, vetadas. La censura tradicional no puede con internet pero la inflación de informaciones disponibles requiere criterios de discernimiento.

ESPACIOS Y RELACIONES

Las relaciones entre la ET, las iglesias y las instancias educativas tienen que ser analizadas obviamente en un contexto mayor la situación global de AL y la del campo religioso en particular. Habrá que tomar en cuenta mínimamente el dinamismo de la recomposición religiosa cristiana, la emergencia de los movimientos evangélicos, pentecostales o neopentecostales a lo largo y ancho del continente para entender mejor el carácter a la vez endeble y pujante de la ET. Endeble en cuanto a sus fundamentos y recursos teológicos y pedagógicos, pujante por la cantidad de iniciativas, de espacios y de proyectos que apuntan a la formación de líderes de iglesias cuyo crecimiento no estaba ni previsto ni menos planificado.

Relaciones con las iglesias

A continuación propongo una primera tipología postulando como siempre que unos tipos y modelos aparentemente opuestos pueden también combinarse entre sí. Cada tipo tiene ventajas y desventajas de cara al ejercicio de la ET. El sentido común no registra más que el primer tipo que sigue siendo la característica de la mayoría de las instituciones de ET.

1. La institución de ET -universitaria o no- depende de una sola iglesia. Han crecido mucho las facultades de teología integradas a universidades confesionales, tanto en el campo católico como en el evangélico.
   Las ventajas de este modelo están relacionadas con el respaldo que tiene de su denominación si está es sólida. Los riesgos están ligados a la dependencia ideológica y a la repercusión de posibles conflictos o cambios de orientación teológica de la iglesia sobre la institución de ET. En AL, fuera de la iglesia católica son finalmente pocas las iglesias con capacidad de sostener unas universidades; cada vez menos en las iglesias históricas; cada vez más en las emergentes.
   Existen programas de ET denominacionales con una estructura y un funcionamiento itinerante por diferentes países de AL. Es el caso por ejemplo del ISUM de las Asambleas de Dios.
2. La institución depende de un consorcio nacional de iglesias que juntan recursos humanos y económicos para asegurar una ET superior de calidad. Este modelo es viable cuando las iglesias mencionadas comparten visiones teológicas y pastorales compatibles. Es el caso del (ISEDET) Instituto Superior Evangélico de Educación Teológica en Buenos Aires.
   La ventaja de este modelo consiste, sin lugar a dudas en la posibilidad de sumar     recursos humanos, docentes y estudiantiles, aprovechando al máximo la     formación de personas de diferentes orígenes y seleccionando a su plantel docente entre  una mayor cantidad de candidatos/as. Los riesgos están ligados a las hegemonías y competencias que se dan entre iglesias auspiciadoras, relacionadas por ejemplo en la definición de cuotas de docentes, de cargos administrativos y políticos, etc.
3. La institución mantiene autonomía frente a las iglesias y tiene una identidad interdenominacional o explícitamente ecuménica, tales como la UBL o el ISEAT. Esta autonomía se verifica en lo político (definición de las metas de la institución, nombramiento de docentes y de cargos directivos), en lo académico (elaboración del plan de estudios, definición de la orientación teológica, etc.) y en lo administrativo (cultivo y uso de fondos y recursos).
   La autonomía tiene grandes ventajas pero puede conducir al aislamiento cuando su oferta o su línea teológica no tienen aceptación o reconocimiento de las iglesias. La autonomía política no resuelve las necesidades económicas y la institución puede caer en mayor dependencia económica, que atentará finalmente en contra de la misma autonomía institucional.
4. La institución de ET depende de un consorcio internacional que tiene una sede en algún país latinoamericano (Universidad Evangélica de las Américas: UNELA) o que funciona desde los Estados Unidos. Son proyectos generalmente autónomos conservadores y antiecuménicos. Algunos extienden titulación norteamericana y con reconocimiento estatal de valor académico muy diverso con uso creciente de educación a distancia y con tecnologías avanzadas.
5. La institución de ET, en este caso una facultad de teología, está inserta en una universidad pública. No conozco ningún caso de facultad de teología pero si una de Ciencias de la Religión: la Escuela ecuménica de Ciencias de la religión ligada a la Universidad Nacional de Costa Rica.

Relaciones con el Estado

No me extenderé aquí sobre este tema en la medida en que las experiencias brasileñas son más numerosas y más innovadoras que las que se tienen en el resto de ALC. En todo caso habría que analizarlas en el contexto de la emergencia de las Universidades privadas en la década de los ochenta. Las relaciones son evidentes con fenómenos culturales ligados a factores económicos propios al neoliberalismo como a la transformación cultural religiosa. El hecho de que aparezcan universidades evangélicas  –dentro de ellas facultades de teología- reconocidas por los Ministerios de Educación, apuntan a dos fenómenos que se combinan: el clientelismo universitario y la apertura del Estado al reconocimiento de nuevas expresiones religiosas. Los ministerios de Educación han tenido que flexibilizar no solamente sus criterios de convalidación en general sino, incluso, el espectro de las materias y por ende de los títulos académicos que entran en su concepción de la ciencia o del conocimiento humano.
No conozco en América Latina ningún Estado que haya pensado estándares e indicadores de calidad de una carrera de teología. Esta ausencia ofrece todavía la posibilidad que ciertas facultades de teología ofrezcan formaciones que contradigan  algunos postulados estatales sobre libertad religioso o Estado laico. Hace también en algunos casos que baste cumplir exigencias administrativas y formales o tener cierto prestigio para conseguir un reconocimiento al margen de fundamentos teológicos explícitos y justificados.

Algunas hipótesis:

1. El reconocimiento oficial no mejora ni empeora la calidad de la ET. Ejerce una especie de desregularización que facilita tanto la excelencia en una punta como la impostura en la otra siempre y cuando se cumpla reglas económicas y formales mínimas.
2. Entre las instituciones ligadas a iglesias históricas, se ha llegado a una especie de techo para lograr el reconocimiento universitario oficial.
3. En los próximos años serán las instituciones ligadas a iglesias emergentes, en particular las pentecostales y neopentecostales que solicitarán más el reconocimiento de sus universidades.
4. Se pronuncian polos de concentración académica. Las “universidades evangélicas” con reconocimiento estatal buscan vender cada vez más su techo académico a seminarios o instituciones chicas. En consecuencia la tensión para estas se da entre la atracción o mercantilización del título por un lado y la autodeterminación denominacional, teológica, administrativa por el otro.
5. Se pueden prever conflictos entre dogmatismo y libertad académica a menos que las universidades privadas denominacionales conservadoras logren construir espacios no controlados por los estados.

Relaciones entre instituciones de ET: las Asociaciones

No se puede caracterizar de manera general las relaciones que tienen las instituciones de ET entre sí porque varían demasiado de un contexto al otro. Mi hipótesis general sería que las instituciones de ET tienen cierta tendencia al aislamiento cuando no al ostracismo.

1. Las asociaciones nacionales
   En los países que visito regularmente las asociaciones nacionales de instituciones evangélicas de ET no logran realizaciones ni productos significativos para la ET ( la excepción a la regla es ASTE que por el tamaño de Brasil, ubico en las regionales).
2. Las asociaciones regionales
   A nivel latinoamericano en el ámbito evangélico (de interdenominacional a ecuménico), existen en este momento cinco asociaciones: ASTE – ASIT – ALIET – CETELA y AETAL. Habiendo participado en varios eventos de las cuatro primeras me permito mencionar características comunes en perspectiva crítica sin dejar de valorar aspectos importantes y positivos.
   
   • Históricamente las tres primeras han jugado un papel sobresaliente en el campo de la acreditación, algo que perdió temporalmente su relevancia por la aspiración a conseguir reconocimiento estatal. Mi hipótesis es que en la medida en que esa aspiración revela ser una ilusión, entonces el trabajo de acreditación interna recobra sentido.
   • La preocupación por compartir y analizar, con la colaboración de los mejores recursos posibles, temas teológicos de mucha relevancia dentro de la coyuntura latinoamericana y de la vida de las instituciones de ET de la región.
   • La creación de espacios de encuentro entre sensibilidades y tradiciones teológicas diferentes y la posibilidad para sectores conservadores y progresistas de entrar en contacto con propuestas hermenéuticas, temáticas socio-políticas algo lejanas a su propio horizonte.
   • La búsqueda de redes o programas comunes como criterios de acreditación, redes de bibliotecas, esfuerzos mancomunados de publicaciones, intercambio de docentes, etc.
   • La combinación entre un evento académico relevante y la realización de una asamblea de carácter más burocrático-administrativo (con los tradicionales informes de actividades y financieros, elección de directiva, recepción de nuevos miembros, etc.) resulta fundamental para rentabilizar eventos de por si costosos particularmente por el tema de los viajes y de las distancias.
   Como limitaciones también compartidas hay que mencionar las que se refieren a lo didáctico pedagógico.
   
   • Resulta extraño cuando no sospechoso la reserva y el pudor que tienen las instituciones para abordar lo que está más directamente relacionado con el quehacer de la ET: proyectos educativos, currículos, sistema de evaluación, materiales didácticos producidos o utilizados, etc.
   • En sus publicaciones llama la atención la ausencia generalizada de materiales didácticos en el sentido más específico de la palabra .
   • Las reflexiones generalmente de alto nivel sobre temáticas teológicas no tienen su parangón en el campo pedagógico y las articulaciones o desafíos mutuos entre teología y pedagogía no pertenecen a los objetivos de esas asociaciones y están prácticamente ausentes de sus agendas.
   • Una gran vulnerabilidad tiene que ver con su dependencia económica. ASTE es la única asociación que logra generar fondos propios gracias en particular a sus publicaciones.
   • Hace falta analizar e interpretar las razones de la doble afiliación por las que instituciones de ET pertenezcan a más de una asociación (por ejemplo en ASTE varias están también en CETELA o en AETAL).
3. Asociaciones de tipo denominacional y otras
   No tengo registradas todas las asociaciones denominacionales que agrupan a instituciones de ET. Mencionaré apenas a tres de orígenes muy diferentes: una pentecostal  de alcance panamericano, una bautista  en Brasil, y otra reformada conservadora  cuya sede desconozco.
   Existe también una entidad que reflexiona y apoya a la educación cristiana universitaria más allá de lo estrictamente teológico buscando articular un perfil de docentes y de universidades evangélicas.
   Entre paréntesis es curioso que no existan relaciones algunas entre las asociaciones mencionadas y la Asociación de ET hispana (www.aeth.org) que tiene, entre otras cosas, un programa importante de publicaciones de obras teológicas destinadas a la enseñanza.

LAS PRÁCTICAS: OFERTAS Y PROGRAMAS DE ET

Los datos señalados hasta aquí son fundamentales para entender el entorno y los actores de la ET pero todavía no dicen mucho del meollo de la ET. ¿Cuáles son las prácticas, las metas y los contenidos de la ET?
Si para lo anterior los datos recopilados son escasos aquí queda casi todo por hacer. Existen muchas informaciones propias a las instituciones pero son pocas las que fueron sistematizadas y, nuevamente no conozco intentos serios por recopilar y analizarlas a partir de un enfoque explícito. En una frase hace falta sistematizar las prácticas locales para poder después sistematizar esas sistematizaciones.
En vez de algo tan pretensioso (pero urgente) menciono algunas pasos para iniciar el trabajo. No sustituyen la observación directa del trabajo pedagógico-teológico en aula pero permiten un primer acercamiento desde afuera.

Tipos, modalidades y alcances de las ofertas
Las herramientas de comunicación de las ofertas pedagógicas y teológicas de las instituciones ET van desde el más rústico folleto hasta el sitio web. Además de datos elementales sobre su funcionamiento y requisitos dejan entrever opciones propias en cuanto a tres indicadores.

1. Modalidad empleada (presencial o a distancia con todas sus variaciones). Lo presencial sigue siendo hegemónico, lo semi-presencial crece mucho y lo virtual sigue siendo muy rezagado.
   
   
2. Especialización y diversificación
   Las ofertas tienen diferentes énfasis o grados de especialización y estos se pueden manifestar desde el inicio o después de un tronco mínimo común; en algunos casos aparecen recién a nivel de post-grado. Esos énfasis no siempre bien delimitados pueden tener que ver con
   

   1. estudios pastorales,
   2. estudios bíblicos,
   3. estudios teológicos,
   4. estudios misionológicos, otros.

   Estas categorías son ambiguas porque se refieren tanto a estudios especializados en un área específica del quehacer teológico como a un acento dado por la iglesia de cara al desempeño del pastor o del misionero. “Estudios bíblicos” puede implicar el estudio de los idiomas y de la hermenéutica bíblica como también un biblicismo que raya con el fundamentalismo. “Estudios pastorales” puede cubrir la rica interdisciplinariedad de la Teología Práctica en el contexto y la sociedad contemporánea o un simple recetario de virtudes o procedimientos pastorales.
   
   
3. Perfil administrativo-académico
   Reitero que la oferta pedagógica teológica de una institución se revela también aunque indirectamente en su andamiaje administrativo-jurídico y en su cultura institucional. El estudio de algunos papeles fríos puede aleccionador: tales como el Estatuto, el Reglamento interno, los manuales de funciones, la guía académica, etc.

Perfil teológico y contenidos

1. Identidad
   El hecho de reclamar la pertenencia eclesial o denominacional no asegura todavía la identidad teológica. Existe una profusión de seminarios luteranos, presbiterianos o metodistas cuyos docentes tienen un conocimiento muy reducido de Lutero, Calvino o Wesley.
2. Plan de estudios
   El plan de estudios con el consabido listado de materias impartidas así como el desglose de los contenidos de cada una de ellas dan indicaciones valiosas sobre el perfil teológico pero el mero enunciado no basta para imaginar ni los contenidos específicos ni la corriente teológica subyacente.
3. Materias y áreas
   Mencioné más arriba unos énfasis o especialización en las ofertas que pueden estar relacionados con una visión diversificada de los ministerios y por ende la voluntad de ofrecer una formación específica para cada cual. Esto sucede en particular en iglesias emergentes. Sin embargo sigue pesando mucho (¿prevaleciendo globalmente?) las divisiones clásicas por áreas y materias:
   
   • Biblia o ciencias  bíblicas
   • Historia del cristianismo o Historia de la Iglesia.
   • Teología sistemática o Dogmática.
   • Ética.
   • Teología Práctica, llamada generalmente Pastoral en los seminarios más evangélicos.
   Pastoral en los seminarios más evangélicos.
   A estos bloques se les añade generalmente materias no teológicas, llamadas “auxiliares o instrumentales” para reforzar determinadas habilidades.
   Incluir o no materias propias a las Ciencias de la religión, por ejemplo bajo el nombre de “Correlación” es un indicador de la línea teológica de la institución.
4. Buscando indicadores de contenidos
   La explicitación aun muy detallada de los contenidos no basta para determinar la línea teológica. Gracias a Dios no existe una norma unificadora ni universal para definir la ortodoxia. Habría que empezar a definir y a consensuar indicadores. Doy algunos ejemplos que tienen una connotación particular y a la vez cierta pretensión universal.
   
   • Tipos de hermenéuticas presentes en la definición y selección de los contenidos.
   • Impacto del contexto global en los contenidos. Incidencia o no de la realidad económica, política, social y cultural del contexto sobre los contenidos teológicos.
   • Características de las áreas que agrupan a las diferentes materias con su repartición porcentual.
   • Forma según la cual se asume o no la interdisciplinariedad.
   • Explicitación de las opciones y de los acentos teológicos mostrando la diferencia con otros.
   • Referencia a los saberes previos y a la forma como van interactuando en la explicitación de los contenidos.
   • Referencia y relación con la práctica pastoral y/o cultural, social y política de la o del educando.
   • Presencia y proporción de contenidos relacionados con el género.
   • Presencia y proporción de contenidos críticos.
   • Presencia y proporción de contenidos monoculturales, multiculturales o interculturales en el programa.
   • Existencia entre los contenidos de ejes transversales explícitos o implícitos.
   • Explicitación de las fuentes principales de los contenidos.
   • Relaciones entre la vida espiritual, los estudios, el compromiso con la sociedad, la autogestión, etc.
   • Lugar de la espiritualidad de la y del educando en el programa.
   • Posibilidad que tienen las comunidades de fe de aportar directa o indirectamente en los contenidos.
   • En qué medida está contemplada la posibilidad que tienen los actores del proceso educativo de sacar, aumentar, modificar contenidos.
    

Perfil pedagógico-didáctico

De manera esquemática y general se puede lanzar hipótesis que rayan con lo obvio: 

• La innovación, diversificación y profundización pedagógica y didáctica depende más de la creatividad de los docentes que de las políticas institucionales.
• Existe un enorme atavismo pedagógico.
• Predomina una visión instrumental de lo pedagógico: la teología define los contenidos y la verdad mientras que la pedagogía los transmite.

1. Planes de estudios y currículo
   Existen entre las y los educadores teológicos numerosas comprensiones del currículo desde un simple listado de materias al conjunto de la organización y de la implementación de un proyecto educativo, integrando además sus dispositivos didácticos.  De manera muy general las instituciones de ET y sus principales actores no distinguen entre currículo y plan de estudios.
   Reproduzco a continuación una síntesis de un ejercicio de análisis de diferentes planes de estudios realizado por un grupo de teólogos y pedagogos.
   
   • Hay predominio de lo cognitivo sobre lo procedimental y lo valórico.
   • La centralidad de la cultura escrita prima sobre lo oral y la narración.
   • No se ve la interdependencia entre el qué, los contenidos y el cómo, la metodología.
   • Los planes de estudios siguen la división clásica de la teología. Se mantiene una estructura disciplinar, dentro de áreas específicas y no se evidencia casi ninguna interdisciplinariedad.
   • Los enfoques son deductivos y no explicitan el contexto.
   • Las materias se relacionan entre sí de manera vertical sin que se vea su articulación horizontal. 
   • Le toca al estudiante articular entre sí los diferentes tipos y parcelas de conocimientos.
   • No se especifica cómo y dónde interactúan las subjetividades de los estudiantes con los contenidos, las prácticas y los métodos de la gestión de los conocimientos.
   • Las materias están formuladas más desde la disciplina o desde la enseñanza que desde el estudiante, su aprendizaje y el contexto.
   Hace falta formular indicadores que permitan distinguir entre diferentes currículos. Por ejemplo:
   
   • Grado de originalidad, adaptación o de imitación del currículo existente.
   • Proceso utilizado para su producción, revisión, readecuación.
   • Grado de participación de las y los actores involucrados en la definición del currículo, particularmente de docentes y educandos.
2. De los métodos en ET
   No hace falta desmenuzar lo que el sentido común entiende por método transmisivo o centrado en el docente. Difiere de un método centrado en los contenidos y más aún del que se centra sobre el educando.
   ¿Cómo verificar las intenciones que declara una o un docente cuando afirma que el método de su curso será “participativo”, basado en el equilibrio entre “ponencias o desarrollos de temas y trabajos de grupo”.
   Intentaré formular algunos indicadores que permitan calificar con más precisión de qué se trata y, sobre todo de qué manera se lo puede verificar en la práctica:
   
   • Invita al educando a expresar sus saberes, conocimientos y opiniones sin correr el riesgo de ser juzgado, burlado, etc.
   • Facilita al educando a que estructure su pensamiento.
   • Crea un clima de intercambio de saberes de manera tanto bilateral como multilateral.
   • Plantea preguntas generadoras, fomentando diferentes pistas de respuestas, sin dejarlas sueltas ni cerradas.
   • Reformula constantemente los conocimientos consagrados a partir de las preguntas, contextos, preocupaciones de los educandos.
3. Materiales didácticos y publicaciones
   Los materiales utilizados o producidos en determinado espacio de ET revelan tanto los contenidos como la metodología. Están relacionados con la creatividad del docente, los medios al alcance y la línea pedagógica-teológica. En todo caso haría falta ir más allá de lo estrictamente publicado. Indicadores y tareas:
   
   • ubicar los recursos, los apuntes, las fotocopias, los textos que la o el docente entrega a sus estudiantes;
   • analizar la parte de creatividad y de producción propia que existe en ellos; la parte de improvisación o de planificación en todo ello;
   • posibilidades que tiene un docente de acceder a materiales ya producidos para su propia materia;
   • materiales didácticos que se encuentran ya en la red;
   • porcentaje de los recursos didácticos visuales o multimedias utilizados en la ET;
   • porcentaje de textos y de materiales visuales que tienen las bibliotecas de ET.
   Publicaciones.  Aun en las universitarias son relativamente pocas las instituciones de ET que tienen publicaciones permanentes tales como libros o revistas. Cuando las tienen habría que analizar la proporción de las que son propiamente didácticas y/o relacionadas a la tarea misma de la ET.
   
   
4. Evaluación y calificación
   Los sistemas de evaluación y calificación de la ET comparten rasgos fundamentales en común, no por las limitaciones de la ET misma sino porque, lamentablemente cruzan las experiencias educativas tales como si fuera una fatalidad. Entre estos menciono apenas algunos:
   
   • La confusión entre evaluación y calificación.
   • El alto grado de arbitrariedad.
   • El bajo grado de explicitación del sistema que hace que muchas veces el educando no sabe sobre qué se lo evalúa, para qué se lo evalúa, con qué instrumentos de medición, cuando “acierta” y cuando “se equivoca”, etc.
   • El acento sobre la evaluación de los productos en desmedro de la de los procesos.
   • La unilateralidad cognitiva de los sistemas en desmedro de la evaluación de habilidades y valores.
   • La casi ausencia de evaluación colectiva y de autoevaluación del educando.
     
     
5. Relaciones enseñanza-aprendizaje vs investigación
   El debate sobre la relación entre educación e investigación ha estado siempre presente en la educación superior. Se trata de saber si la Universidad es solo un campo de transmisión o si es también un espacio de producción de conocimientos. En América Latina gracias a la Educación Popular el debate sobre educación e investigación se ha generalizado a todas las modalidades y ámbitos educativos. 

Pendientes

Hay por lo menos dos temas fundamentales que no he abordado hasta el momento. He lanzado pistas para responder a las preguntas relacionadas con el DÓNDE de la ET, con el QUIÉNES Y PARA QUIÉNES y con el QUÉ de la ET. La pregunta sobre el PARA QUÉ todavía no ha sido abordada explícitamente.
El otro asunto es una pista que podría representar una manera radicalmente de enfocar las cosas: partir de las demandas en vez de tomar en cuenta solamente a las ofertas.

• ¿Cuáles son las demandas que las y los diferentes actores (visibles o invisibles) dirigen a la ET?
• ¿Cómo establecer una negociación cultural entre demandas y ofertas que permitiera realizar una selección cultural consciente y consensuada?
  
  

VIABILIDAD

Dependencia y sostenibilidad

La ET cuando se ofrece en una institución de educación superior y en la medida en que pretende una calidad mínima es una práctica costosa que, además, no logra generar lo que le permite compensar sus gastos. Tener, usufructuar o alquilar una infraestructura adecuada, retribuir equitativamente a docentes formados, mantener una biblioteca correctamente provista, mucho menos mantener un internado, representan gastos que no se recuperan con matrículas ni con inscripciones. A mayor grado de especialización y profesionalización de la ET, mayores gastos. La ET es por lo tanto difícilmente sostenible y casi fatalmente dependiente. Hablar de autogestión en la ET procede más de la retorica o de la utopía que de prácticas verificables.

En los diferentes tipos reseñados de relaciones entre instituciones de ET e iglesias se dan siempre determinados modos de financiamiento, aunque no de manera mecánica. El caso más común y corriente es, una vez más, un financiamiento directo por parte de la denominación “dueña” de la institución de ET. Muchas veces se presupone que las o los docentes, por ser personas identificadas con la identidad y la misión de su iglesia, no tienen porque tener pretensiones salariales como las que podrían reivindicar en el mundo académico secular. En la medida en que la institución de ET toma más distancia con la iglesia y entra a la lógica de la oferta y de la demanda universitaria, lo anterior tiende a cambiar drásticamente.
En busca de una cartografía preliminar y rudimentaria se me ocurren grandes figuras de financiamiento: de las más frecuentes a la más particular, de la iglesia (nacional o extranjera) a otras fuentes.

1. Financiamiento ligado a la iglesia o a la denominación
   Existen instituciones de ET en América latina que tienen un financiamiento asegurado por la o las iglesias que las auspician y dirigen. Más frecuente sin embargo deben ser las iglesias con origen misionero que acuden a las relaciones con sus “iglesias madres” para poder sostener sus espacios de formación generalmente denominacionales. Como hipótesis se podría lanzar que algunos seminarios pentecostales dependen menos de afuera y tienen más capacidad que otras instancias denominacionales de captar fondos aunque sus miembros no sean más pudientes.
   Cuando la institución está relacionada con varias iglesias a la vez, el financiamiento tiende a diversificarse y la dependencia respecto a un financiamiento condicionado denominacionalmente se diversifica.
   
2. Financiamiento de agencias (ecuménicas)
   Habría que analizar aquí porqué y de qué manera las iglesias del Norte, las sociedades misioneras, los organismos ecuménicos, etc. financian a la ET. Son pocas las que explicitan su política. En todo caso la ET es un producto que se vende difícilmente a las bases de las iglesias del norte en relación con temas que les parecen más candentes como desarrollo, salud, derechos humanos, indígenas, ecología, mujeres, SIDA, etc.
   
3. Financiamiento ligado a la universidad
   Cuando la facultad de teología está integrada a una universidad confesional como en el caso de las Universidades católicas o de algunas denominaciones protestantes, su financiamiento proviene de los excedentes creados por carreras lucrativas por su integración a la formación de futuros profesionales ligados al mercado del trabajo o al mercado en general. En este caso es legítimo preguntarse si la ET paga un tributo invisible pero simbólicamente alto a esa situación y en qué medida logra mantener autonomía ideológica frente al modelo de la universidad privada, con su carga elitista y mercantilista.

Hipótesis y preguntas

• Existe una especie de “cultura institucional” que internaliza la dependencia.
• Es difícil encontrar en las instituciones beneficiadas como en las agencias una visión de intercambio de bienes que vaya superando el paternalismo por un lado y la mendicidad por el otro.
• Habrá que observar en el futuro en qué medida las iglesias emergentes logran o no superar el colonialismo y la dependencia

A MODO DE SÍNTESIS: ALGUNOS AXIOMAS POLÉMICOS

A modo de provocar debates y con el propósito de destacar las ventajas y las limitaciones de los diferentes tipos sugeridos arriba propongo una serie de axiomas tentativos. No son principios deterministas sino tendencias que faltarán verificar o falsear en cada caso e institución. Son deliberadamente paradójicas y polémicas.

1. A mayor exigencia académica, menor control eclesial y doctrinal. La academia moderna está muy marcada por la razón científica, por la modernidad y por la secularización. La presencia de la teología en su seno está cuestionada lo que obliga a la o al teólogo a invertir mucha energía y mucho tiempo a legitimarse frente a la “comunidad científica y universitaria”. Esto explicaría por qué, en muchos ámbitos eclesiásticos (católicos como protestantes), se le tiene miedo a la universidad y al debate académico (puede poner en peligro a la fe) privilegiando seminarios más “protegidos” o porque se buscan crear espacios universitarios controlados por la iglesia respectiva en los cuales la teología este cuidadosamente encapsulada.
2. En consecuencia la alianza entre iglesia e institución universitaria es potencialmente conflictiva en la medida en que compitan por el control de las ideas.
3. A mayor exigencia académica, menor atención a las necesidades pastorales.
4. A mayor exigencia académica y mayor sofisticación en los instrumentos de investigación, menos receptividad a prácticas, experiencias, lenguajes cotidianos y populares a menos que se supere el academicismo dominante por otra concepción de la ciencia.
5. A mayor control eclesial e institucional (en lo administrativo, político, económico, académico) mayor control doctrinal para preservar la ortodoxia.
6. A mayor institucionalidad eclesiástica mayor exigencia de especialización teológica. Este axioma, de orden más claramente sociológico, es paradójico y entra en tensión con el a. Puede ser verificado por ejemplo en algunas iglesias emergentes en América Latina como son las pentecostales. En un principio dichas iglesias rechazaban por principio a la educación teológica bajo el pretexto de que el Espíritu no está sometido a la letras, a la razón humana. En la medida en que el carisma se va burocratizando (como diría Max Weber) crece la necesidad de acudir a la teología como reflexión sistematizada sobre la fe.
7. La mayor afirmación denominacional o identitaria no conlleva por sí misma a un mayor conocimiento de la tradición propia ni menos a la capacidad de traducirla en el contexto propio. Corolario: la co-educación con otras familias denominacionales permite una afirmación de lo propio antes de una contaminación o pérdida de identidad.
8. Existen sistemas de creencias (culturales, ideológicos, religiosos, pastorales, etc.) que no se dejan afectar por la ET y que sobreviven a los mejores intentos de la razón, de la palabra, de la autoridad, de la tradición, etc. De manera general los sistemas de creencias tienen una alta capacidad de resistencia que les permite sobrevivir y recomponerse.
9. No hay relaciones de causa a afecto entre el tipo de contenidos (liberadores vs conservadores) el aprendizaje y las prácticas pastorales o políticas de los estudiantes.

ASTE, Dourados, 15 de diciembre de 2009