ESCUELA, PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y EDUCACIÓN POPULAR
Frente a la homogeneización y estandarización globalizada

(Extractos)

Marco Raúl Mejía J.
Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional

Tesis para un marco global de la educación popular.

Se hace necesario en un texto de este tipo el reconocimiento de la existencia en la educación popular de una tradición histórica. Si bien en la discusión se reconoce una tradición enmarcada en la reforma protestante al constituir las escuelas para el pueblo que los pudieran acercar al conocimiento bíblico requerido para relacionarse con Dios y posteriormente en la propuesta de educación popular de la Asamblea francesa que tenía como propósito hacer de la escuela una obligación universal para todas y todos como base de la democratización de la sociedad, en América Latina esta discusión adquiere una especificidad que transita por diferentes momentos.

En este sentido existen unas particularidades que la diferencian de la tradición europea. Los antecedentes nos remiten a Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, cuando a comienzos del siglo XIX escribía su tratado de educación popular. Él le colocó a esta propuesta características muy específicas de construir una identidad americana diferenciada de la europea y en un proyecto de poder que nos liberara de clérigos y mercaderes, lo que va a tener especificidades en distintos momentos de la construcción de las nacientes repúblicas americanas, así como en los desarrollos de las universidades populares en los inicios del siglo XX.

Se gestan desarrollos iniciales para el mundo de la escuela en algunas experiencias de grupos étnicos, así como en propuestas de enfrentar la injusticia a través de la educación. Su desarrollo tiene una contemporaneidad reciente en el brasilero Paulo Freire, quien ha influenciado el pensamiento educativo tanto en el mundo del norte como en el del sur y que ha llevado a que algunos hablen de él como de un nuevo paradigma emergente en la educación3, que estaría fundamentado en el contexto y en las pedagogías para la acción y la transformación.

En esta perspectiva, la educación popular se suma a las corrientes críticas, las cuales desde la acción concreta y desde la realidad de los sectores sociales excluidos y segregados en esta sociedad buscan construir un proyecto alternativo de transformación social.

La educación popular tiene su fundamento educativo en una pedagogía crítica y transformadora, que implica la modificación de los contextos de acción de los individuos. En ese sentido, sale de la idea de acción desarrollada tradicionalmente por la sociología y construye una idea de la primera más coherente con el proceso educativo y que tiene consecuencias en el mundo inmediato y cotidiano o “mundo de la vida”, que llaman otros.

Esto va a tener consecuencias al constituir una exigencia de modificación de prácticas educativas y pedagógicas que sería la base desde la cual se da el germen también de modificación de la práctica pedagógica, generando procesos de experimentación e innovación no fundamentados en la pura técnica de la repetición sino en la investigación y renovación metodológica. Es decir, la transformación opera no sólo sobre el contexto sino en forma permanente sobre la práctica pedagógica que se desarrolla, consolidando un docente en la esfera de la educación formal que deja de ser simple portador de un saber instrumental para convertirse en un productor de su quehacer y con un saber específico construido desde la práctica, intentando por esta vía salir de la modernización curricular.

Muchos de los procesos curriculares actuales se vienen desarrollando como parte de la modernización de la escuela capitalista de la globalización, que está siendo refundada para construir el proyecto de revolución productiva y cambio epocal, y que en nuestro continente se hace visible a través de las tres generaciones de reforma educativa que hemos vivido en los últimos veinte años, han ido construyendo un fundamento curricular desde las exigencias tecnológicas y de competencias y estándares para lograr esa modernización.

En ese sentido, muchos de los cambios actuales que se desarrollan en educación no han construido una especificidad crítica sino que se han quedado en los cambios solicitados por la reestructuración del modo de producción existente, produciendo una confusión entre los cambios de readecuación del modelo y las necesidades desde una perspectiva transformadora impulsada por quienes buscamos otra globalización.

Entrar desde la educación popular significa no sólo levantar la crítica al currículo realmente existente, develando los fundamentos sobre los cuales está constituido, sino también levantar propuestas alternativas sobre cómo desarrollar y hacer modificaciones en el terreno de la escuela y el currículo, lo que implica propuestas de innovación y modificación de la práctica que sean capaces de construir unos troncos comunes que muestren otra manera de hacerlo y otro tipo de empoderamiento.

Toda educación presupone una pedagogía.

En la medida en que la educación popular se reconoce hija de la tradición educativa, se obliga a recoger la problemática de la PEDAGOGÍA con el objeto de revisar igualmente su tradición conceptual y práctica y de construir para ella un sentido y un quehacer coherente con sus propósitos.

La consideración de que la pedagogía es uno de los elementos centrales para recuperar y recontextualizar, se enfrenta a otras consideraciones que, en el mismo campo de la educación popular y desde diferentes análisis, intentan excluir lo pedagógico. Algunos de estos puntos de vista son:

• Quienes asumen la pedagogía como específica de la educación escolar.
• Quienes desdeñan la reflexión pedagógica por considerar que la educación popular desarrolló un entendimiento específico de lo pedagógico representado en una serie de técnicas y dinámicas.
• Quienes observan la educación popular como un fenómeno absolutamente nuevo, sin tradición, y por lo tanto, sin antecedentes ni espacio aún para pensar lo pedagógico.
• Quienes hacen tanto énfasis en la intencionalidad política de la educación popular que consideran la reflexión pedagógica como una desviación que intenta despolitizarla.

Para los educadores populares, sin embargo, es un imperativo construir el sentido y el quehacer de la pedagogía desde ese universo de intencionalidad que es la educación popular y como forma de enfrentar tendencias curriculares que en la metodologización de la pedagogía reducen ésta a un simple acumulado de técnicas y de didácticas para hacer mejor su práctica.

Lo curricular: una forma de hegemonía en la escuela.

Para cualquier persona que se mueva en el mundo educativo y reconociendo un poco de historia, le es factible reconocer cómo lo curricular en los sistemas escolarizados comienza a ser un discurso dominante hacia la década del cincuenta en el proceso posterior a la segunda guerra mundial, cuando el modelo de currículo científico de Tyler8, como forma de concreción del paradigma sajón en educación comenzó a expandirse por el mundo y en el caso de América Latina a medida que la asesoría e influencia de las universidades americanas se hacía más fuerte en nuestros países y en nuestros pensadores, fue desplazando paulatinamente a la organización didáctica y de planeación de programas educativos que venían del paradigma alemán y francés.

Podemos afirmar que a partir de la década del cincuenta la escuela en nuestro contexto latinoamericano se comienza a organizar desde el modelo curricular que toma diferentes formas y vertientes de acuerdo a apuestas, sentidos y fines otorgados a la educación, librándose en los últimos  50 años una disputa desde diferentes concepciones para construir el proyecto curricular en nuestro continente. Es decir, el campo práctico de la escuela fue asimilado al currículo, a sus desarrollos y posibilidades. En un texto anterior mío9, del que retomo esta caracterización, mostré cómo el currículo se convertía en el lugar de disputa fundamental para alguien que intentara entrar al mundo de la escuela. Esto es, entrar en ella buscando modificarla y tener un impacto práctico más allá de los discursos significa tener un planteamiento para modificar, transformar o desechar el currículo como lugar básico de construcción de la escuela del último período del capitalismo en nuestro continente.

Principales concepciones curriculares.

Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre el currículo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros países latinoamericanos. Ellas en alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban críticas al modelo, ajustándolo o proponiéndole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar el currículo y, en otros, buscar construir algunos híbridos para ampliar la idea de lo curricular.10 De una manera muy rápida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en nuestras realidades sobre el currículo serían:11

1. El currículo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la separación que hace entre ejecutor y planificador, el currículo se construye con una mirada sistemática que los académicos tenían del conocimiento y desde allí organizaban para ser llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante diseños instruccionales precisos el maestro debía llevar a cabo en el ámbito del aula para garantizar los fines sociales  de la institución escolar.También existieron corrientes que trabajando el currículum como plan de estudios dieron un rol más protagónico al maestro desde posiciones que lo veían construyendo el currículo con los niños hasta posiciones que lo colocaban en la invención total de éste.
2. El currículo axiológico. Esta posición, surge en la década de los ‘50 como reacción muy fuerte al currículo como plan de estudios. Está basada en el pensamiento humanista y enfrenta la mirada sobre el conocimiento críticamente encontrando como mucho de lo que el estudiante aprende en el ámbito escolar es olvidado en un período de tiempo muy rápido, haciendo inútil en muchos casos todo el proceso académico.
   Como reacción esta corriente plantea como lo fundamental de la escuela son las habilidades, las actitudes y los valores, que bien cimentados irán a acompañar al estudiante por el resto de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su énfasis en éstos y no sólo en el conocimiento.
3. Currículo como tecnología. Para esta concepción desarrollada desde las facultades de educación en las décadas del ‘60 y ‘70, la realización del currículo va a estar garantizada por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la actividad escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didácticos que van a garantizar la instrucción planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar en dotar al maestro/a de los instrumentos técnicos para que él pueda lograr los objetivos planificados.Por lo tanto, la fuerza de la realización va a estar en un maestro con el suficiente instrumental para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la realización de esos instrumentos mediante los cuales logra objetivos.
4. Currículo contextualizado. Como reacción a las corrientes anteriormente descritas aparece en la década del ‘60 una discusión sobre la educación en sectores urbano marginales y grupos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaña al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestión la universalidad de las prácticas escolares y de los contenidos, en cuanto señalan cómo estos grupos en los cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiación negativa de la escuela por cuanto su mirada de ella está más influenciada por los ámbitos socioculturales en los cuales se mueven.Esta mirada va a hacer urgente que el currículo sufra las readecuaciones que el contexto le exige y en posiciones más radicales plantean cómo el currículo debe tener las características y respuestas al contexto inmediato donde está la escuela. Es a la luz de estas reflexiones que surge la idea de currículo nulo, que habla de aquella parte de la selección cultural que no está presente en el currículo planificado y sin embargo se hace presente en el mundo de la escuela a través de los actores de ella o por el contexto donde se encuentra situada la escuela, por ejemplo: las culturas barriales a través de los jóvenes. Igualmente, como una rama de esta mirada se desarrolla toda la línea socio-crítica de currículo, de fuerte influencia en los ‘70 y ‘80.
5. Currículo como proceso cognitivo. Desde la psicología se desarrollan corrientes con un planteamiento en el cual el objetivo de la educación va a estar en el proceso de constitución y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo largo de la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduración humano --psicológico, social y moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras mentales de acción, éstas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los comportamientos. Ello es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso acá el currículo se centra en desarrollar los procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los sujetos.En esta concepción, más que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir las bases generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepción pedagógica cuestiona la instrucción para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.
6. Currículo oculto. Aparece en la década del ‘70 una posición que comienza a cuestionar la realización en el mundo concreto de la escuela del currículo planificado y desde la investigación comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en el mundo de la escuela --currículo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios ni a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explícitos de la acción educativa. Por ejemplo, en la manera como está organizada una escuela, a través de las formas y los métodos con los cuales se realiza la práctica escolar.
   En muchas ocasiones este currículo oculto invalida lo que se plantea teóricamente como válido, por ejemplo, el profesor que enseña muy ilustradamente democracia pero todas sus prácticas son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que enseña.
7. Currículo integral. Algunos grupos de educación fueron recogiendo de la evolución de los planteamientos curriculares las diferentes críticas y fueron señalando la manera como debían recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepción pedagógica crítica para construir una mirada que de manera más holística edificara un nuevo funcionamiento de las escuelas.
   Esta concepción vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educación en la década del ‘70 en los diferentes países, que tomaron sesgos de las concepciones psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje.
8. Currículo globalizado o de integración. A medida que se dieron profundas transformaciones en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: física, cuántica, matemáticas, química, biología, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los saberes disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construyó lo curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integración del conocimiento viéndolo como una unidad, a lo cual debía corresponder una forma propia de organización escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organizacional de las escuelas.
   Desde otras perspectivas se plantea cómo es necesario construir una idea integral de currículo no reduciéndola simplemente a plan de estudios o a procesos pedagógicos sino recuperar el currículo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de ésta una unidad holística.
9. Currículo como modelos pedagógicos. En esta perspectiva la pedagogía aparece como el quehacer específico que le da identidad por la reflexión y la acción al hecho educativo y designa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su práctica. Se plantea que toda concepción pedagógica tiene implícita no sólo una forma de relacionarse con el conocimiento, sino un planteamiento sobre el ¿qué’, el ¿cómo’ y el ¿para qué? de la acción educativa. En ese sentido desenvuelve una concepción en la cual el currículo se desarrolla y se hace visible en el modelo pedagógico por el que opta el grupo humano que despliega la acción educativa.
   Igualmente señalan con mucha fuerza cómo el educador puede no ser consciente de su modelo pedagógico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace también portador de una concepción curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currículo ha suplantado la pedagogía como parte del modelo de crecimiento económico superpuesto en lo educativo.
10. Disolución de la idea de currículo. Esta corriente ha surgido en el último período en algunos autores del mundo sajón. Viene planteando que frente a la idea de currículo que comenzó siendo plan de estudios y terminó por ser todo aquello que hace posible el acto educativo en el mundo de la escuela, se terminó curriculizando toda la acción educativa en cuanto todo es currículo, haciendo en esta generalización que se pierda el objeto específico de los procesos curriculares, disolviéndose en unos procesos generales y nada específicos.
    Para estos autores, en el mundo de la escuela es difícil ubicar el objeto del currículo, en cuanto queda disuelta en la diseminación que ocurre de él en todos los procesos escolares. Po ello, hoy la idea de currículo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.
11. Deconstrucción de la idea de currículo. Desde esta mirada se plantea cómo el currículo surgió en unas condiciones históricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial norteamericana, y desde allí fue reapropiado en otras latitudes que lo veían más como programa o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organización del trabajo taylorizada y se desarrolló durante mucho tiempo basado en la separación de planificador-ejecutor. Hoy esas condiciones históricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de tipo post fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de educación en el mundo, y por lo tanto unas nuevas formas de relaciones sociales escolares. Por consiguiente es necesario reconstruir una idea de currículo para estos tiempos, pero eso no puede ser posible si los actores, ejecutores de currículo no deconstruyen o desmontan las formas sociales de ejecución del currículo en sus prácticas más rutinarias del mundo de la escuela, en cuanto debe ser deconstruida la tradición curricular presente en la manera real como funcionan las escuelas. Este ejercicio ha de devolver al maestro no sólo como profesional de la educación sino como productor-constructor del currículo que desarrolla.

¿Quedan atrapadas las prácticas en esas concepciones o desbordan las prácticas a estas concepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investigación viene mostrando cómo siempre existe una gran distancia entre el currículo planificado y el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, éste en la vida de los centros, que corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.

Cada vez se señala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferentes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a Snyders a declarar las escuelas como “espacios de lucha” de diferentes concepciones, sólo que el poder hegemónico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogéneo.

Una expresión del conflicto

Nada ha sido más alejado del quehacer de nuestras escuelas que los elementos que muestran esas singularidades, diferencias y resistencias y críticas. Más aun, han sido señaladas siempre como generadoras de conflicto que niegan la paz y la armonía que existen en nuestras escuelas. (…)
Pero el único camino cierto desde la perspectiva de la educación popular es reconocer que la escuela a través de las relaciones sociales escolares es un lugar de conflicto en donde se juegan las concepciones sobre el sentido del saber y del conocimiento de estos tiempos, su uso y el destino de los grupos que son atendidos por los centros se juega en la esfera de las metodologías, las pedagogías, los dispositivos pedagógicos, los tipos de contenidos. En últimas, la escuela a través de sus procedimientos produce sociedad y para quienes venimos de la educación popular se hace vigente la pregunta sobre qué tipo de sociedad estamos produciendo con los actuales sistemas universales de escuela que nos proponen los estándares y competencias.

Para un/a educador/a popular el conflicto no sólo es inherente a su práctica sino que es el crisol en el cual el alma humana toma forma y en la escuela es el lugar a través del cual los proyectos escolares producen un sentido y una apuesta más en coherencia con una organización para un mundo en justicia, equidad, igualdad y construcción colectiva del bien común. Por lo tanto, los proyectos escolares son la manifestación de la diferencia frente a las apuestas generales de la política educativa gestada en los escenarios multilaterales. Es decir, el proyecto educativo es el lugar donde se manifiesta a través de los proyectos específicos de aula la otra posible organización de la escuela si se entra en conflicto con la propuesta productivista para la escuela del capitalismo globalizado y neoliberal. Esto significa construir una mirada en conflicto con la apuesta de sociedad, la apuesta de escuela y la apuesta de ser humano guiada desde un horizonte ético del cuidado, la responsabilidad y la compasión que adquiere forma de proyecto alternativo y de modificación de prácticas escolares. Es decir, abierto a la innovación y a la creatividad por responder a esta sociedad desde la especificidad del aula y el centro educativo.

Pero el conflicto hace un ejercicio mostrándole al currículo cómo él naturaliza y legitima formas de vida y en esa aparente validez universal le construye una independencia al conocimiento como si no tuviera incidencia en su aplicación y sus consecuencias. Es allí donde le introduce el conflicto a la naturalización curricular y del conocimiento para mostrarle cómo al descontextualizarlo se hace absoluto. El conflicto le devuelve contexto a la acción del conocimiento y le establece nuevamente una distinción entre objetividad y neutralidad mostrando cómo estas dos, en la mirada de estos tiempos, conforman la organización tecnocrática del currículo, en donde un conocimiento objetivo y neutral vuelve a apoderarse de las disciplinas del saber, y allí el/la maestra(o) debe posar de funcionaria(o) que posee un saber técnico sin responsabilidades morales ni incidencias sociales.

También al reconocer los dos centramientos de naturalización y de objetivismo de los párrafos anteriores, el conflicto es incorporado en el proceso educativo también como conflicto cognitivo. Es decir, como la manera de anunciarse un conocimiento cada vez más amplio y en expansión que hace real el hecho largamente preconizado por las teorías recientes (quánticas, caos, azar) de unas formas nuevas que cuestionan paradigmas y principios cerrados que daban forma a la existencia de leyes únicas y universales. Para poder acercarse a este tipo de conocimiento nuevo, es necesario que el conflicto cognitivo sea instalado en los procesos mediante los cuales el conocimiento se enseñe o se aprenda, lo que va a implicar para maestras(os) en las prácticas escolares la transformación de los procesos metodológicos en los cuales venían centrando los procesos de la mal llamada “enseñabilidad”.

Los tres elementos anteriores nos devuelven el acto educativo como un acto no neutro ni exento de intereses, marcado no sólo por las apuestas de sentido institucionales sino por las apuestas éticas de los individuos implícitos en el proceso educativo. Nos acercamos a la construcción de interés desde una nueva crítica. No es un retorno al viejo sentido del interés (habermasiano) ya que para instaurar esta nueva crítica desde el conflicto debemos reconocer que el conocimiento crítico emancipatorio que desarrollamos en el siglo anterior ha tenido formas de descrédito, no sólo por sus resultados sino por la manera como en muchas ocasiones no importaron los medios para llegar a sus fines, lo que implica que la nueva mirada del interés debe iniciarse con una nueva crítica de la crítica del conocimiento emancipador, para no caer en los clichés y arquetipos del pensamiento anterior. Pero para que esto sea real, es necesario constituir al interior de los procesos curriculares las versiones alternativas de autoridad, de conocimiento, de saber, de organización que me llevarán a construir una nueva idea de práctica pedagógica y de proyecto metodológico. Es decir, una nueva versión curricular o su deconstrucción sólo será posible en una radicalización de la crítica que le permita a ella encontrar sus formas prácticas a través de los dispositivos pedagógicos.

Una forma de política cultural

Una de las mayores ingenuidades de este tiempo sobre el currículo es la ilusión tecnocrática de que es un ejercicio puramente técnico, en el conocimiento y en la organización escolar. Nada más lejos de la realidad. El primer elemento que hay que explicitar es que la forma que toma el currículo es una respuesta a los fines de la educación de quien realiza el acto escolar concreto. En ese sentido, muchos terminan siendo idiotas útiles pedagógicamente de proyectos que política o teóricamente dicen no compartir.

Por ello, la política cultural toma lugar hoy en nuestras escuelas, en nuestras aulas, de la manera como esos fines y sentidos se hacen presentes a través de la multiplicidad de prácticas escolares y en general de los dispositivos del funcionamiento de la institucionalidad escolar. Esto significa para quienes trabajan en los procesos educativos reconocer que la cultura no es homogénea, que vivimos en un mundo de múltiples culturas, donde una de las características de este tiempo es la multiplicidad y singularidad que en forma cultural se hacen manifiestas en los procesos de multi e interculturalidad. Allí se exige reconocer que estos dos procesos no son objetivos, que toman forma de acuerdo a concepciones y visiones que se tienen sobre el futuro de los seres humanos. Por eso, aunque suene duro, hay multiculturalidad e interculturalidad de izquierda, de derecha, de centro, centro izquierda, entre otros. No ser capaz de leerlo en esa manera al tomar cualquier x o y concepción para organizar el proceso educativo y/o quede prisionero de los fines político-culturales de quienes la enunciaron.

Debemos afirmar que la cultura escolar opera en procesos multiculturales que deben ser explicitados y que al hacerlo explota en mil pedazos el modelo monocultural de competencias disciplinarias y ciudadanas que nos colocan en estos tiempos como patronización de las formas culturales de estos tiempos. Es ahí cuando emerge con fuerza propia los sistemas de exclusión, segregación, invisibilización que se hacen presentes bajo sistemas de saber y de conocimiento. Por ello, uno de los puntos más delicados de un/a educador/a de estos tiempos es la capacidad de reconocer a qué juegos de hegemonía cultural está respondiendo su práctica pedagógica y de qué manera ciertos temas colocados como objetivos (tecnología, lectoescritura, matemáticas, entre otros) son parte de una política cultural que tiene como fundamento producir la desigualdad en la sociedad.

En este ejercicio la acción educativa y escolar construye sujetos políticos, no sólo en los discursos que puede establecer sobre ciudadanía, democracia, derechos humanos, sino a través de una forma de política práctica que es la que se desarrolla en cada uno de los centros escolares, en cada una de las aulas y que conforma el campo de lo que podemos denominar la política de la experiencia de los sujetos implicados en las diferentes actividades educativas. Por eso la subjetividad no es una construcción de entramados teóricos, simplemente. Lo más fuerte del sujeto de este tiempo se está constituyendo en la política de la experiencia, a través de los dispositivos de saber, conocimiento, control, y pedagogía que funcionan en el mundo de la escuela. De allí la necesidad de articular los dispositivos en el sentido de que son ellos los que en últimas construyen la forma de política que existe y vive en las escuelas, produciéndose una especie de invisibilización de discursos y teorías para hacer emerger las nuevas subjetividades a partir de la forma como son usados los dispositivos.

Es desde esta perspectiva que hemos venido afirmando insistentemente en otros textos cómo el uso de herramientas de tecnología en educación no es un uso solamente instrumental o para buscar impacto y resultados, sino que estamos frente a unos reales dispositivos de estos tiempos que hacen más complejo el hecho educativo y por lo tanto exigen una nueva fundamentación de proyectos que tienen como base el uso de tecnología en educación, regresando por esta vía al conflicto con el instruccionismo.

En esta mirada de política cultural, si se le cambia el sentido en una perspectiva de educación popular, la escuela comienza a construir las nuevas resistencias desde una reformulación del currículo y que toma forma a través de las prácticas escolares completas, tanto de la institucionalidad y organización administrativa de los centros, así como en los procesos pedagógicos que muestran claramente cómo materiales escolares deben ser reelaborados y aun producidos desde la lógica de la acción que los dirige para poder dar cuenta de esto. Y en una forma mucho más sutil el lenguaje comienza a convertirse también en un territorio de resistencia, ya que a través de él se construyen los nuevos sistemas de mediación y de interpelación para hacer visibles esas resistencias en las cuales las políticas de oposición a las formas oficiales del saber y el poder educativo toman forma como propuestas alternativas al proyecto de homogeneización y unificación de la escuela bajo los principios del currículo sajón de corte tecnocrático toyotista  que nos colocan en estos tiempos.
Una construcción de justicia curricular.

Todo lo planteado anteriormente nos coloca frente a una realización curricular que intente salir de los espacios de la hegemonía cultural, social, política y educativa en la cual ella se ha constituido. No en vano el discurso de estos días corresponde a una nueva versión del currículo sajón, que como veíamos en una cita anterior, aparece profundamente ligado al desarrollo de la sociedad bajo unos criterios de organización del trabajo para el proyecto neoliberal en curso. Por eso, un proyecto que viene desde la educación popular se plantea claramente los problemas de poder existentes al interior del proceso educativo que gestiona y desarrolla. Y es cuando no le basta con el simple entendimiento teórico de las concepciones curriculares y se le exige para ser coherente con su proyecto construir una propuesta que dando un paso al lado elabore en concordancia con los tiempos presentes una propuesta alternativa para desarrollar currículo desde los horizontes y las apuestas de sentido que se tienen como forma crítica de las dadas en esta sociedad.

Este es el ejercicio que hemos denominado “justicia curricular”, en el cual se busca una reorientación del currículo desde los principios que organizan una mirada alternativa como la de la educación popular. Esto significa un ejercicio más allá del teórico racional, en donde damos cuenta a través de las prácticas escolares de la manera como la relación poder-saber es apropiada y reapropiada por la organización curricular para sostener las formas de la hegemonía, que en la organización de la sociedad hacen su aparición en la escuela bajo modalidades específicamente educativas. Por eso el trabajo va a ser tan fuerte y exige una revisión de los mecanismos de administración de los procesos de construcción de comunidad académica, de las formas de interrelación y organización de comunidad educativa, de la manera como funcionan las relaciones de autoridad al interior de estas comunidades, de los procedimientos disciplinarios y de control a través de los cuales se procesan los conflictos de convivencia.

También entran a esta revisión de justicia curricular las prácticas pedagógicas, las propuestas metodológicas, los diseños específicos de cómo se realizan las actividades de enseñanza y aprendizaje para reconocer en ellas el tipo de poder y el uso que se hace de éste a través de procedimientos escolares, haciendo real de que el saber en la manera como se constituya y a través de los dispositivos que lo explicitan construya también una forma de organización social más potente que los solos discursos de la praxis educativa.

Estamos pues frente a una exigencia de revisión de la actividad escolar desde los horizontes éticos que guíen nuestro proyecto de ser humano y de sociedad. Ellos están implícitos en las actividades comunes mediante las cuales yo intento resolver mi práctica profesional inmediata, y el lugar privilegiado de esto son los dispositivos pedagógicos.